Российская Ассоциация Телефонной Экстренной Психологической Помощи
Логотип РАТЭПП
Телефоны Доверия России
Главная
Новости
О проекте
Официоз
Список ТЭПП
Библиотека
Статистика
Фотоальбом
Форум
Контакты
Члены РАТЭПП
Ссылки
Форма входа
Приветствую Вас Гость




Статистика
Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0


Главная » Библиотека » ДТД

ЧТО ЗНАЧИТ «ПРАВО НА ИГРУ» Е.О.Смирнова

Скачать ЧТО ЗНАЧИТ «ПРАВО НА ИГРУ» Е.О.Смирнова
Право на игру зафиксировано в конвенции о правах ребѐнка среди других жизненно важных прав. Статья 31 данной конвенции гласит: «Каждый ребѐнок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности, которую дети сами выбирают» (цитата по 5, ст.2).

Вместе с тем, данное право нарушается значительно чаще, чем другие права ребѐнка. Несмотря на то, что большинство педагогов, педиатров, правозащитников, нейрофизиологов доказывают жизненно важную роль игры в развитии человека, в последнее время продолжают усиливаться тенденции вытеснения игры из системы образования как «избыточного» элемента, как пустой траты времени (3). Детская игра всѐ чаще рассматривается взрослыми как развлечение, как бесполезный досуг, что весьма печально отражается не только на развитии игры, но и на общем психическом развитии детей.
Попытаемся рассмотреть причины нарушения законного права ребѐнка на игру. Причин можно выделить несколько:

Прежде всего, взрослые (родители, политики, специалисты) не понимают важность игры для ребѐнка. Игра противопоставляется полезной работе как что-то необязательное, а потому не нужное. Государственные и муниципальные чиновники проводят неадекватную политику по отношению к детской игре или не проводят еѐ вовсе. Они не понимают, что такое игра и не обращают внимания на эту детскую активность.

Для большинства взрослых (и родителей и педагогов) раннее обучение представляется более важным и полезным занятием, чем игра. Давление образовательных достижений и приоритет обучающих занятий всѐ более вытесняют игру из жизни детей. Жѐсткое программирование свободного времени в детских садах, постоянный контроль и запрограммированные формы деятельности детей не оставляют возможностей для свободной игры.

Кроме того в последнее время телевидение, видео и компьютер всѐ больше заменяют детскую творческую деятельность и прежде всего игру. Массовая культура и маркетинг в отсутствии контроля со стороны государства распространяют вредные для детей занятия и вырабатывают зависимость от компьютера, телевидения и пр.

Отсутствие игрового пространства и адекватной предметной среды, поддерживающей игру, также не способствуют игровой деятельности. Во многих дворах отсутствуют хорошо обустроенных игровые площадки, повсеместно наблюдается дефицит хороших игрушек и пр.
Однако главная и решающая причина игнорирования 31 статьи Конвенции заключается в том, что право на игру не признаѐтся, не осознаѐтся и не понимается ни родителями, ни властями, ни специалистами. В самом деле, не очень понятно, что оно значит «право на игру» и каким образом можно его гарантировать? К тому же игра упоминается во всех программах дошкольного воспитания.

Действительно, в современной дошкольной педагогике значение игры ни в коем случае не отрицается, однако оно рассматривается как чисто прикладное, дидактическое. Игра выступает не как самостоятельная и самоценная детская деятельность, а как средство приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Игра подменяется игровыми приѐмами или игровыми методами обучения. Об этом в частности свидетельствуют многочисленные методы педагогической работы, где так или иначе присутствует данный термин: «игровая форма»,
«игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» и пр. Например, арифметические задачки задаѐт детям плюшевый мишка, или дети соревнуются, кто больше придумает слов на букву «в», или, разыгрывая сказку, дошкольники учатся правильно прыгать. Всѐ это называется игрой, а точнее, игровыми средствами обучения.

Однако игра - далеко не лучшее средство обучения. Конечно, можно использовать игру в чисто дидактических целях, но при этом еѐ главные, специфические функции отходят на второй план или совсем вытесняются. Игра – это ни в коем случае не упражнение в какой-то частной функции. Это форма жизни дошкольника, главное средство его развития и формирования специфически человеческих способностей. Но эта специфичная для дошкольников форма жизни и наиболее эффективное средство развития личности всѐ больше вытесняется и заменяется другими занятиями. Редукция детской игры наблюдается во многих развитых странах, что вызывает естественную тревогу специалистов. В последнее время во всѐм мире разворачивается общественное движение в защиту детской игры. Международная ассоциация игры (IPA –International Play Assotiation) ставит своей задачей консолидировать усилия специалистов разных стран для исследования состояния игры в разных странах, для поддержания ценности детской игры и создания благоприятных условий, обеспечивающих право ребѐнка на игру (5).

Поскольку определения игры многозначны и неопределѐнны, остается не совсем понятным, что такое право на игру и как проследить, насколько это право реализуется. Данная ситуация побуждает вернуться к определению привычного термина «игра», с тем, чтобы выделить специфические характеристики данной детской деятельности. Можно ли чѐтко и однозначно отделить игру от не игры? Как именно определить полноту условий для игровой деятельности в конкретных детских садах? Как оценивать степень владения игрой у воспитателей? Все эти вопросы чрезвычайно важны для образования детей дошкольного возраста. Попытаемся рассмотреть главные признаки игры, и выделить те, которые определяют специфику этой детской деятельности.
В широком смысле игре обычно противопоставляют работу. Игра не имеет практического результата, даже при наличии продукта (например, постройка из кубиков). Однако при таком понимании под игрой может пониматься любое обучающее занятие, дидактические игры, организованные взрослым, и вообще любая деятельность под руководством взрослого.

Можно ли сказать, что ребенок играет, если он повторяет действия взрослого? Или полностью подчиняется чьим-то требованиям в игре? Всѐ чаще педагоги сталкиваются с феноменом пассивного ожидания детьми указаний взрослого, а на предложение поиграть садятся за стол с пазлами или дидактическими игрушками.
Вместе с тем, в конвенции о правах ребѐнка можно зафиксировать определѐнные, достаточно конкретные признаки игры, которые заключаются в следующем.
• Это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать еѐ. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей.
• Игра должна приносить эмоциональный подъем, причѐм источником удовольствия является процесс деятельности, а не ее результат или еѐ оценка.
• Игра – это всегда спонтанное, непредсказуемость, активное опробование себя и предмета игры. Она не должна подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, выигрыш заранее не определѐн и элемент случайности неизбежен.

Присутствие данных признаков в деятельности ребѐнка может свидетельствовать о наличии игры в широком смысле данного термина. К игре в широком смысле можно отнести свободное манипулирование игрушками, самостоятельное детское экспериментирование (с песком, водой, бумагой), игры с правилами и пр. Вместе с тем к игре нельзя отнести любую деятельность, предполагающую директивное руководство взрослого, даже если при этом используются игрушки и сказочные сюжеты. Право на игру предполагает время и место для реализации свободной, эмоционально насыщенной, спонтанной деятельности детей. Такая деятельность даѐт возможность искать, пробовать себя, проявлять инициативу, делать осознанный выбор и в дальнейшем нести за него ответственность. Дети постоянно ведомые взрослыми (родителями и воспитателями) ничего не выбирают, не видят результатов своей инициативы, не придумывают самостоятельных занятий и в конечном счѐте не чувствуют себя, своей самостоятельности и независимости. Таким образом, игра в широком смысле слова оказывает безусловно положительное воздействие на становление личности ребѐнка – его самостоятельности, инициативности и ответственности.

Однако есть и другое, более узкое и строгое определение игры, которое было дано Д.Б.Элькониным. Известно, что Даниил Борисович описывал и исследовал не игру вообще, а определѐнный еѐ вид – сюжетно-ролевую игру как высшую, развѐрнутую и наиболее развитую еѐ форму. В такой игре «…воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности…» Дети берут на себя те или иные функции взрослых и в воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Однако это определение резко ограничивает круг детских деятельностей, определяемых данным термином. Под него не попадают многие широко распространѐнные виды сюжетных игр, в которых дети не берут роли
взрослых и не моделируют их деятельность, но играют (в режиссѐрские игры, индивидуальные игры с куклами, игры в животных и пр.)

В этой связи целесообразно обратиться к позиции Л.С.Выготского
(1), в который в качестве главной характеристики детской игры, определил расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребѐнок в игре начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации»….. Благодаря этим качествам игры, в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, произвольность, потребностно-мотивационная сфера ребѐнка и пр. Становление этих качеств в наибольшей степени способствует формированию сознания и внутреннего плана действия как специфических характеристик человека (3). Можно полагать, что именно создание мнимой, воображаемой ситуации является главным специфическим признаком игры, определяющим еѐ отличие от любой другой деятельности. Роль - это частный случай мнимой ситуации (мнимого Я) и может характеризовать классическую ролевую, подробно описанную Д.Б. Элькониным (4). Однако кроме полной и развѐрнутой формы игры существуют другие сюжетные игры, где нет роли, но есть мнимая ситуация, в которой ребѐнок действует «не от вещи, а от мысли». В этих играх есть сюжет, т.е. определѐнная последовательность событий и есть воображаемый мир. Поэтому эти игры, не являясь ролевыми, остаются сюжетными и развивающими.

Создание мнимой ситуации предполагает осознанный выход за пределы реального воспринимаемого пространства, порождение новых значений и смыслов, т.е. то, что дети обозначают известным словом «понарошку» (или как будто). Важно подчеркнуть, что это не чистая работа воображения, а одновременное удержание реальной и изображаемой ситуации. В качестве наглядного примера «одновременности» реального и мнимого плана можно привести такой пример. Девочка 3-х лет «сварила кашку» из песка с камушками и «угостила» своего папу. Папа, незаметно для
дочки выбросил на землю еѐ «угощенье» и с благодарностью возвратил пустую формочку. «Как, ты по-правде всѐ это съел?» - испуганно спрашивает девочка. Желая успокоить малышку, папа говорит: «Конечно, нет, разве можно есть такую гадость?». «Ты что, это не гадость, это же вкусная каша!» - возмутилась девочка.

В этом примере можно видеть сосуществование в сознании ребѐнка реального (формочка и песком) и воображаемого (вкусная кашка) плана действия. Утрата одного из этих двух планов (реального или воображаемого) говорит об отсутствии мнимой ситуации и, следовательно, игры. Мнимая ситуация в отличие от роли, является, универсальной, общей характеристикой для всех вариантов сюжетной игры.
К сюжетным играм относится не только развитая коллективная ролевая, но и ролевая игра через игрушку (когда носителем роли становятся куклы, собачки и другие образные игрушки); режиссѐрская игра, которая может быть как индивидуальной, так и совместной; процессуальная игра, когда ребѐнок от своего имени действует с игрушкой или «готовит угощенье», как в приведѐнном выше примере (2).
Важно подчеркнуть, что каждый вариант сюжетной игры должен соответствовать еѐ общим характеристикам, т.е. быть свободной, самостоятельной, эмоционально насыщенной и спонтанной деятельностью детей. Разыгрывание запланированных воспитателем сценариев или прямая организация и руководство взрослым игровыми действиями не является игрой и не имеет развивающего эффекта. Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для неѐ, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ей и не контролировать действия детей. Только в этом случае может быть соблюдено важнейшее право ребѐнка – право на игру.

Литература
1. Выготский Л.С.Игра и еѐ роль в психическом развитии ребѐнка / Вопросы психологии, 1966, №6 2.
2. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Психологоческая наука и образование, №3, 2010
3. Стеффен Сэйфер Высокоразвитая игра и еѐ роль в развитии ребѐнка / Психологоческая наука и образование, №3, 2010
4. Д.Б.Эльконин Психология игры. Педагогика, 1978
5. Play Rights. / Magazine IPA, issue 2/10

Данные об авторе:
Смирнова Елена Олеговна
Руководитель Московского городского центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ, доктор психол. наук, профессор

Источник: http://www.ya-roditel.ru/professionals/research/files/pravo_na_igru_1811.pdf

Категория: ДТД | Добавил: Камин (14 Январь 2012) | Автор: Смирнова Елена Олеговна
Просмотров: 2535 | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Российская Ассоциация Телефонной Экстренной Психологической Помощи
Казань, 2001 - 2005
Кострома, 2006 - 2016


Rambler's Top100 Сайт РАТЭПП